“El tiempo de Gregorio Weinberg” por Liliana Weinberg

EL TIEMPO DE  GREGORIO WEINBERG1

Weinberg_Gregorio.JPG_copiapor Liliana Weinberg

Mucho agradecemos los miembros de la familia de Gregorio Weinberg esta invitación a unirnos a las Jornadas de Educación, que en esta ocasión se han dedicado a su memoria. Desde luego que esta invitación nos honra y mucho nos complace que se haya adoptado su propuesta de Tiempo, destiempo y contratiempo como lema e hilo conductor de las mismas. En lo que sigue quisiera hacer una semblanza de mi padre a partir de tres núcleos: en primer lugar, procuraré indagar el sentido mismo de esta propuesta a la luz de algunas de las principales ideas que fueron constantes en su reflexión; en segundo lugar, abordaré brevemente algunos de sus aportes específicos en el ámbito de la educación; en tercer lugar, insistiré en el sentido formativo, educativo, que tuvo siempre para Gregorio Weinberg el proyecto editorial, una modalidad si se quiere bastante atípica del trabajo educativo, aunque bien sabemos que nada menos que desde Sarmiento el libro y la lectura están íntimamente asociados a la educación. Y solicito que, en sordina, nos acompañe siempre su propia y admirada evocación de otra figura central para la educación, la de don Simón Rodríguez, con su consabido imperativo: “O inventamos, o erramos”. En efecto, muchas de las prometeicas e imaginativas tareas que emprendió Gregorio Weinberg para consolidar nuestra cultura no pueden entenderse sin la exhortación de quien fue nada menos que el maestro del libertador Simón Bolívar, cuyas palabras lo animaron tanto en épocas de plenitud como de desesperanza.

I
Tiempo, destiempo y contratiempo; cultura impuesta, cultura admitida, cultura discutida son categorías todas que, en relación dialéctica, plantea Gregorio Weinberg para entender los procesos culturales e intelectuales que viven Argentina en particular y América Latina en general. Categorías y propuestas que, para ser consecuentes con su legado, deberán siempre ser reabiertas y repensadas, sobre todo en estos días en que el mercado ha desvirtuado muchos procesos, incluido el educativo, ya que, como escribió recientemente un autor francés, también en esos ámbitos culturales la escuela es hoy invadida por la idea de que es mera prestadora de servicios para una clientela específica. Tiempo, destiempo y contratiempo marcan tres etapas. En primer lugar, la de la violenta imposición de un modelo y de un tiempo de conquista que legitimó y esencializó procesos y valores ilegítimos. En segundo lugar, la del lento y progresivo reconocimiento de una especificidad por parte de los pueblos que se van dando la independencia política y que para labrar su independencia intelectual comienzan por advertir la especificidad de sus problemáticas y, al hacerlo así, reconocen su destiempo de los relojes que pretenden, desde los modelos hegemónicos, dictar la hora del universo. En tercer lugar, la de los progresivos, complejos y muchas veces desgarrados procesos de afirmación del propio tiempo que los modelos hegemónicos sólo pueden ver como un contratiempo. De allí el permanente interés de mi padre para recuperar aquellos ámbitos donde tempranamente se advirtió la necesidad de trazar nuevas rutas e inventar nuevos relojes que nos pusieran en sincronía con el mundo: la educación, la ciencia y la tecnología, las ciencias sociales, la filosofía, la creación artística. Diversas formas de “toma de conciencia” de nuestra especificidad, de la legitimidad y viabilidad de nuestros proyectos. Así lo consigna en su libro Tiempo, destiempo y contratiempo: la toma de conciencia de la especificidad del tiempo latinoamericano permitiría quizás iluminar, de bien distinto modo al corriente, nuestra inserción en el mundo contemporáneo, la relación con nuestro pasado y la búsqueda de una dimensión futura propia.2 Tiempo, destiempo, contratiempo. ¿Cuál es el tiempo de Gregorio Weinberg? ¿Cuál su lugar en la cultura argentina de nuestra época? Gregorio Weinberg fue siempre, desde sus primeras lecturas de infancia en Santiago del Estero, un ávido lector y estudioso que tuvo particular sensibilidad y preocupación para pensar el tiempo.
Si ya en la juventud uno de sus libros de cabecera fue Del tiempo y el río, muy pronto se dio a la tarea de criticar la concepción idealista de tiempo, a la que Kant consideraba una categoría a priori de la experiencia. Gregorio Weinberg fue siempre gran admirador de Hegel, el filósofo que hizo ingresar por primera vez la historia en la filosofía y la política en la historia. Pero había aún otro ingrediente sustancial que faltaba a Hegel, como lo enseñó, por supuesto, el materialismo histórico y lo enseñaron estudiosos que, como el evolucionista marxista Vere Gordon Childe, entendieron los saltos cualitativos que, como la revolución neolítica, fueron haciendo cada vez más humano al ser humano. Y Gregorio Weinberg, desde su propia experiencia y su propia reflexión, percibió que faltaba aún enfatizar otro ingrediente, el social y cultural. Y fue así de la mano de grandes antropólogos y sociólogos como Hubert y Mauss, Mannheim, Durkheim y Lévi-Bruhl, que mi padre encontró la posibilidad de rebatir, desde una concepción más cercana a las ciencias sociales y particularmente de la sociología del conocimiento, el apriorismo kantiano. Ellos demostraron, muy tempranamente, cómo las categorías ordenadoras de una visión de mundo son también históricas y resultantes de la experiencia social. Prefiero comenzar por evocar así a Gregorio Weinberg, en su propio ejercicio de pensamiento, que nos lo devuelve vivo, y que es la mayor herencia que nos dejó: el pensar del pensador, el escribir del escritor, el educar del educador, antes que pensar un legado cerrado y concluido, un legado muerto. Mi padre decía siempre que él no creía en el currículum sino en las personas. Y nosotros mismos no creemos que su herencia sea una biblioteca clausurada, un libro cerrado, un pensamiento concluido, sino la apertura, la libertad, la audacia y la capacidad crítica que siempre lo acompañaron, la capacidad de entender los procesos, la capacidad de formular síntesis explicativas pero nunca concluyentes. Es por ello que podemos pensar a nuestro padre como intelectual, escritor, educador, editor, a la vez que como pensador y filósofo de la educación y de la historia. Logró ser todo ello a la vez, porque lo que lo guiaba era una permanente curiosidad, una permanente capacidad de lectura y crítica de la realidad. Desde la primera cátedra que era la que nos daba en nuestro propio hogar, nos enseñó a leer las noticias diarias con un sentido de comprensión. Era casi un exégeta de los periódicos, capaz de confrontar las exageraciones ruidosas de la primera plana con las verdades silenciosas de las páginas interiores del periódico. Era un sentidor y un entendedor de la realidad que lograba colocar las amargas certezas del corto plazo en el tiempo largo de la comprensión histórica. Él, como Gramsci, cuyas Cartas de la cárcel publicó por primera vez en español, era un optimista de la voluntad.
Las enseñanzas hogareñas de Gregorio Weinberg implicaban no sólo darnos un ejemplo de conducta transparente basado en la ética sino también contagiarnos un modo de pensar, siempre crítico e incluyente, nunca fanático y excluyente; un modo de dialogar apoyado en la más profunda escucha; un modo de integrar lo particular y anecdótico en lo general y comprehensivo. Y si hubo en la vida etapas sombrías y desesperanzadoras, nuestro padre, como Pedro Henríquez Ureña, con quien tantas afinidades tuvo, planteó, en otro libro de ensayos, dedicado a nuestra madre, su compañera de toda la vida, que se puede avanzar del descontento a la promesa. Si bien los hijos y nietos lo recordaremos siempre trabajando como un artesano intelectual, en soledad y en la enorme austeridad de recursos de quien no contaba con el apoyo de una infraestructura académica o institucional, no dejaremos de evocar también, en una etapa dorada de nuestra vida, el papel fundamental que tuvo para el crecimiento, puesta en diálogo y consolidación de sus ideas la posibilidad de trabajar en las cátedras de Historia del Pensamiento Argentino, Historia de la Educación Universal e Historia de la Educación Argentina. Lo recordaremos siempre organizando las lecturas, armando sus apuntes, preparando a mano y a máquina las fichas que todavía se pueden encontrar, ordenadas como él las dejó, en un fichero de su biblioteca, testimonio de una de las etapas más felices de su vida y de la importancia que tuvo en su trayectoria intelectual y en la formación de tantos alumnos que guardaron siempre hacia él un enorme afecto filial y nunca olvidaron sus clases. Dedicó así devotamente buena parte de su tiempo a las tareas docentes, desde la preparación con primor artesanal de las clases hasta la atención de los alumnos a la hora de la corrección de trabajos y exámenes, que fueron para él parte de un amplio diálogo y de un generoso proceso educativo. Otro tanto sucedió con los jóvenes que asistieron a los multitudinarios cursos de ingreso a la Facultad de Arquitectura o a la Facultad de Filosofía y Letras en los que también se dedicó a abrir horizontes mentales a través de una de las mejores estrategias pedagógicas: hacer que el alumno se deslumbre ante la infinita variedad y complejidad del mundo y se interese por indagar sus enigmas. Destacadas figuras de la vida cultural argentina, académicos y profesores que hoy animan distintos proyectos en centros de docencia e investigación mucho deben a Gregorio Weinberg en su papel formativo como educador. También se sienten los ecos de su labor en los institutos y cátedras de historia de las ideas y de historia de la educación que hoy se multiplican en las nuevas universidades argentinas y confirman el potencial que habría de tener la conformación de esa masa crítica necesaria para el despegue argentino por la que tanto luchó.
Hay aún otra forma de magisterio: los tres hermanos aprendimos a leer ayudándolo a cotejar pruebas de galera y de página. Y todos los Weinberg aprendimos a pensar escuchándolo pensar a partir de sus comentarios diarios a las lecturas de periódicos y libros. A través de esta agenda permanente de la hora de la comida se convirtió también nuestro padre en un maestro impremeditado.

II
En cuanto a los aportes específicos de Gregorio Weinberg a la historia y a la historiografía de la educación, podemos considerar que una de sus contribuciones fundamentales es la de haber abierto las puertas de ese ámbito al estudio del contexto social, económico, cultural y político. A través de su propuesta de aplicar la idea de modelo a la educación Weinberg logró desplazar el eje de la reflexión que giraba en torno de una historia de las ideas pedagógicas al estudio de los procesos educativos en su dimensión histórica. Así lo muestran además sus trabajos sobre distintos forjadores del campo educativo argentino, comenzando por supuesto por el propio Sarmiento, que resultaron renovadores de la propia historiografía en la materia. Y si bien en este sentido el aporte renovador de Weinberg se sintetiza en sus Modelos educativos en la historia de América Latina, publicados en segunda edición definitiva por Kapelusz en 1984, que imprimieron un giro fundamental al modo de abordar las cuestiones educativas, no por ello se debe olvidar que su preocupación por el tema puede rastrearse ya hasta la década del 40. Más aún, descubrimos que ya desde sus más tempranos escritos se evidencia una constante y permanente preocupación por la cuestión educativa. Así, sus estudios iniciales sobre la educación popular de Sarmiento, publicados por Editorial Lautaro en 1949, o sus trabajos sobre la ley 1.420 aparecidos en los 50 han sido también fundamentales, y se vieron coronados por el “Estudio preliminar” a la Educación común, obra publicada por Ediciones Solar en 1987, y con toda justicia colocada en esa vasta colección que es Dimensión Argentina. Leemos en su “Estudio preliminar”:
[…] la cantidad, la calidad y la distribución de la educación están históricamente condicionadas, y de algún modo es el modelo de país el factor esencial que determina el alcance y significado de esos indicadores. Tampoco podemos hablar de cantidad, calidad o distribución de la población en abstracto, es decir, fuera de un preciso contexto histórico. Por consiguiente, insistimos, si la propuesta sarmientina de una escuela primaria, común, elemental, básica —como indistintamente se la denomina—, equivalía entonces a popular, esa correspondencia ha perdido ahora su sentido; así, pues, sostenerla en nuestros días implicaría admitir que en nada han cambiado las necesidades o que las respuestas para aquel momento elaboradas son suficientes para las actuales circunstancias y en un contexto diferente.3
Mi padre no propuso nunca una mera hagiografía del pensador sanjuanino: quiso recuperar su pensamiento y su acción vivas, su genial intuición de que el desarrollo y el despegue económico, social, cultural de nuestro país pasaba necesariamente por la plataforma educativa y por la generación de lo que hoy se llama una “masa crítica” que contribuyera a profundizar, multiplicar y expandir ese despegue. Pensaba así mi padre que Sarmiento no se equivocó en su magna apuesta por la educación, y que la viabilidad de este país como proyecto capaz de ir del pesimismo de los cuellos de botella al optimismo de un futuro compartido pasaba necesariamente por un rescate no tradicionalista de la tradición que debía empezar por reconocer la legitimidad y la mayoría de edad de nuestra existencia como entidad de cultura y por ende nuestro derecho a hacer memoria, construir y acumular memoria. De allí que se diera a la tarea de editar, de construir una biblioteca que permitiera ofrecer nuevos elementos para la interpretación de la Argentina; desde una recuperación tal de nuestros clásicos que diera lugar a una nueva forma de releerlos hasta el rescate de muchos autores desconocidos, olvidados o postergados, a la vez que de jóvenes estudiosos que ofrecieran nuevas perspectivas para entender la realidad. Una vez más: la recuperación de la memoria y la historia cultural debe incluir testimonios hechos de tiempo, destiempo y contratiempo. Es que para nuestro padre la utopía tenía la forma de una biblioteca, de una colección real y simbólica de libros que nos diera un sentido de pertenencia en la inteligencia. Esa misma herencia activa y viva que él quiso construir a partir de la recuperación de autores injustamente olvidados o marginados y procedentes de ámbitos tan diversos como pueden serlo el pensamiento económico de Mariano Fragueiro o la obra periodística de Roberto Arlt. Y otro tanto debe decirse de su esfuerzo por recuperar autores no necesariamente coincidentes con su postura política e ideológica. En efecto, Gregorio Weinberg dio siempre muestras de una actitud permanentemente incluyente y pluralista en el más amplio sentido ideológico de la palabra. Es así como publicó los cuatro volúmenes de las Memorias de Manuel Gálvez, autor de La maestra normal, cuya postura conservadora y nacionalista tan poco podía conciliarse con el sello siempre progresista y liberal de nuestro padre. Y es así también como muchas veces invitó como prologuistas de las obras de sus colecciones a autores que tampoco coincidían con él en cuestiones políticas o ideológicas y que incluso habían sido silenciados por el poder, pero cuyo valor intelectual supo reconocer al punto de invitarlos a participar en esta empresa cultural colectiva. A título de ejemplo podríamos recordar que encomendó a León Benarós el estudio preliminar a El Chacho de Eduardo Gutiérrez. Esto nos lleva a insistir en la necesidad de rescatar su aporte en el ámbito editorial: otra forma de la educación, que implicó nada más y nada menos que contribuir al establecimiento de una identidad nacional y, más aún, a imaginarla: El Pasado Argentino (Hachette), Dimensión Argentina (Solar) y Nueva dimensión argentina (Taurus) son distintos momentos de su esfuerzo por contribuir a configurar una identidad nacional, en un esfuerzo que implicó además la inclusión de sectores y regiones olvidados y omitidos geográfica y socialmente, para lograr así trazar un nuevo mapa no sólo en lo espacial sino en lo social que permitiera a su vez darnos cohesión como entidad con identidad: es así como Alberto Casares lo llamó “El editor de la patria”. Y en efecto, esto se confirma al contemplar esa vasta biblioteca que incluía los viajeros ingleses o los prodigiosos viajeros y expedicionarios como Estanislao Zeballos o el coronel Fontana, cuya obra rescató, y que le permitieron contribuir, como tantos otros textos y autores, a una revalorización y una relectura del papel que tiene el ámbito regional y provincial, tantas veces postergado por los enfoques que parten, giran y se agotan en los procesos que contemplan solamente como escenario la capital argentina. De allí que mucho nos conmueva que este homenaje se realice aquí, en Salta, donde mis padres sembraron afectos y raíces tan fuertes como puede serlo la presencia de mi hermana, quien vino a vivir a esta ciudad desde los años 60, y recordar que es también aquí donde nacieron tres de los nueve nietos: los nietos salteños, hoy excelentes profesionales y personas de bien formadas por la escuela pública argentina. Y remontándonos mucho más atrás en el tiempo, recordemos que uno de sus primeros y más entrañables amigos de juventud, en los tempranos años 40, fue el poeta Carlos Di Leandro, quien partió de Buenos Aires para radicarse en Salta. Pienso que nada hay de casual en que cada uno de los hijos haya construido familia en ámbitos que, como Buenos Aires, La Plata, Salta, Montevideo y México, resultan simbólicos de la capacidad que tuvo nuestro padre de entender que la Argentina no acaba en su capital sino que debe ser pensada también desde la experiencia a la vez regional y latinoamericana. Evoquemos así esta faceta de Gregorio Weinberg como educador-editor, quien rescató del olvido y de la marginación muchos textos de literatura popular, como los que dedicó al sainete, pero que a la vez publicó grandes clásicos de la cultura y la historia argentina, como su querido Busaniche y su admirado hermano menor, Félix, especialista en romanticismo del Plata, hasta rigurosos textos de corte académico, hoy nuevos clásicos en la producción de un pensamiento crítico enraizado en las ciencias sociales y la economía, como los estudios sobre agricultura, ganadería e industria, sobre campo y ciudad de Giberti, Dorfman, Scobie.

III
Pensar en mi padre como educador implica recuperar su ideario vivo, el nervio y la actividad, la capacidad insuperable de trabajo que siempre lo acompañó, con extraordinarias sensibilidad e inteligencia combinadas con la energía de un luchador social, la generosidad para valorar al prójimo, para formarnos a través de la posibilidad de contagiar en el otro ese enorme placer que da el entender, eso que se ha llamado “la intelectualidad como vivencia sentimental”. Mi padre nos enseñó esa forma de militancia política que es la militancia en la cultura: sin relumbrón, sin primeras planas ni vocinglerías, el trabajo constante, silencioso, callado, de quien educa, edita, publica. Creo que tal vez por eso le gustaba tanto el soneto a Spinoza de Borges, un pensador que como él, en el medio del ghetto, en medio de un clima de inhumanidad como sólo los hombres pueden llegar a concebir a través de la persecución política y el fanatismo, es capaz de labrar cristales, labrar infinitos. Cuando recuerdo algunos pasajes del “Spinoza” que Borges publica en 1964 no puedo sino evocar a mi padre, quien en la soledad y en el retiro obligados de una etapa que él mismo llamó “de apagón cultural” se dedicó a labrar, a través de sus traslúcidas manos, y “libre de la metáfora y del mito”, ese “arduo cristal: el infinito”, que resultó en un luminoso proyecto. No puedo tampoco olvidar su devoción por ese poema de Machado que comienza por asociar la muerte de un maestro con la interrupción de la labor silenciosa, constante, casi artesanal, de un trabajador del intelecto: “Como se fue el maestro / la luz de la mañana nos dice ‘Hace tres días / que mi hermano Francisco no trabaja…”.

IV
En el año 1966 quedó para mi padre clausurada la posibilidad de seguir impartiendo cátedra en una universidad tomada y envilecida, ya que renunció, junto con todo un bloque de colegas de las más diversas especialidades —desde Manuel Sadosky hasta José Luis Romero y Sergio Bagú— a la posibilidad de seguir ejerciendo la docencia que había iniciado en años dorados para la universidad, dedicado al estudio acucioso de la historia del pensamiento argentino. Esto no implicaba sólo perder una fuente de trabajo: era ver morir un proyecto personal y colectivo que tenía además que ver con Eudeba y con otras empresas a la vez educativas y editoriales —entre las que se destacaron otras figuras cuya importancia siempre elogió mi padre, como la de Boris Spivacow y Arnaldo Orfila—, que implicaban una apuesta constructiva por el desarrollo cultural argentino. Como a Spinoza, a mi padre se lo condenó a vivir en un ghetto, en un apartheid, o salir del país. Se decidió, como Spinoza, a labrar cristales y a construir infinitos, aunque no en la soledad de quien se mantiene aislado y en el silencio. Porque nunca dejó de ser maestro y recibir a los alumnos en la propia casa. Porque nunca dejó de ser maestro a través de esas varias modalidades no formales de la educación, como la escritura de artículos, la impartición de conferencias y la participación en mesas de discusión. Aquí sí revisar su curriculum nos impresiona porque traduce las mil y una formas con que mi padre se prodigó en la militancia cultural a riesgo de la propia salud. Porque nunca dejó de ser maestro, ahora a través de la escritura, la reflexión y la edición de una vasta, una infinita colección que fue Solar. Y cuando Raúl Prebisch lo invitó personalmente a participar como editor de la revista de la CEPAL en Santiago de Chile, donde mi padre conoció a otro pensador fundamental como José Medina Echavarría, incorporó el vasto aprendizaje de los modelos económicos para repensar la historia de la educación, en ese libro fundamental que es el ya mencionado Modelos educativos y que ofrece categorías económico-sociales explicativas de procesos intelectuales, salvando la especificidad de cada esfera, de cada campo. Por todo ello nos sentimos muy felices de que se recupere como lo han hecho estas jornadas su herencia: activamente, críticamente, apasionadamente, como lo demandaba mi padre. Su papel en la cultura argentina es y será muy parecido al de ese crítico genial y constructivo que fue Sarmiento, empecinado sembrador de proyectos y de optimismos en las épocas más cruentas y oscuras; empecinado sentidor y entendedor de procesos y buscador de salidas sintéticas y geniales. Como Sarmiento, mi padre se identificó con el país, al punto de confundir con él la propia vida. En efecto: los miembros de la familia nunca supimos bien qué era ese dolor, porque le dolía la situación de su país y se la tomaba tan a pecho a un punto tal que nunca quedaba claro dónde acababa él y dónde empezaba la Argentina. En nombre de la familia agradecemos entonces estas formas de homenaje a una figura como la de mi padre, luchador y defensor de las mejores causas; sentidor y entendedor del tiempo, el destiempo y el contratiempo que ritman nuestro despegue social y cultural; trabajador intelectual y militante de la educación y la cultura través de esa forma en que se traducía el tiempo para él: la historia humana, la historia que nos humaniza; la historia que, para bien o para mal, nos atraviesa, en cuanto somos seres de tiempo; la historia que a la vez da dimensión y sentido a nuestros actos.

Liliana Weinberg. Doctora en Letras Hispánicas por El Colegio de México. Investigadora titular del Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe, UNAM, México y miembro del Sistema Nacional de Investigadores, CONACYT, México. Autora de El ensayo en busca del sentido, México-Madrid-Frankfurt, UNAM-Iberoamericana Vervuert, 2014, y Seis ensayos en busca de Pedro Henríquez Ureña, Santo Domingo, Secretaría de Cultura, 2015.
NOTAS
1 Palabras leídas en la apertura de las XV Jornadas Argentinas de Historia de la Educación “Tiempo, destiempo y contratiempo en la Historia de la Educación”, Salta y publicadas en Historia de la Educación. Anuario, vol. 10, dic. De 2009. En: http:// www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S2313-92772009000100021&script=sci_arttext
2 Weinberg, G. (1993): Tiempo, destiempo y contratiempo en la Historia de la Educación, Buenos Aires, Leviatán.
3 Sarmiento, D. F. (1987): Educación común, estudio preliminar a cargo de Gregorio Weinberg, Buenos Aires, Ediciones del Solar.

Liliana Weinberg, “El tiempo de Greorio Weinberg”, en Luis Garcés, et al., SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual, Nicolás Arata y María Luz Ayuso, eds.,  1a   ed.,  Ciudad Autónoma de Buenos Aires : SAHE, 2015. ISBN 978-987-722-156-5

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